53. Психогенетика креативности. Психогенетические исследования специальных способностей (математических и др. способностей).


Креативность (от англ. creativity) -- уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

А.М. Анисов определяет креативность, как «способность создавать новое» [1].

Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.

В психологических исследованиях под креативностью обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению». [2]

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности.

В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Б.Д. Карвасарский считает креативность вторым после интеллекта фактором общих способностей личности [4].

В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности в психологии и психогенетике:

1. генетический, отводящий главную роль в детерминации психических свойств наследственности:

2. средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия;

3. генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

В контрольной работе рассмотрены результаты психологических и психогенетических исследований креативности, как характеристики личности.

1. Роль наследственности и среды в развитии креативности

 

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается "пластичность". Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей.

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты.

1. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

2. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, в психогенетике признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Большее значение в развитии этого качества личности ученые придают особенностям среды. Например, результаты кросскультурных исследований позволили Торренсу сделать следующие выводы:

1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды.

Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, Е.В. Алфеева говорит о том, что негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности.

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия:

1. отсутствие образца регламентированного поведения;

2. наличие позитивного образца творческого поведения;

3. создание условий для подражания творческому поведению;

4. социальное подкрепление творческого поведения.

Анализ фактов семейных отношений позволил В.Н. Дружинину сделать вывод о том, что семейная среда способствует развитию креативности так, где присутствуют следующие факты: внимание к ребенку, но вместе с тем предъявляются различные, несогласованные требования, низкий внешний контроль за поведением, наличие творческих членов семьи и поощрение нестереотипного поведения.

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.

2. Развитие креативности

 

Для того, чтобы понять влияние генетического фактора и роли среды в развитии креативности необходимо рассмотреть психологические особенности развития креативной личности. В связи с этим приведем результаты некоторых исследований.

Экспериментальные исследования Д.Б. Богоявленской позволили сделать вывод о том, что становление креативности не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст.

Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. (Эвристический уровень Д. Б.Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения).

Креативный уровень - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется автором существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Также была выявлена связь креативного уровня и сформированным теоретическим мышлением.

В исследованиях Н.В. Хазратовой оценивались такие параметры, как креативная ценность продуктов деятельности и мотивационная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим параметрам; трех лет - по мотивационно-личностному показателю; пяти лет - по продуктивному показателю. Вывод: формирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

Другое исследование (М.С. Семилеткина) выявило, что для детей с разным уровнем креативности характерны разные особенности мотивационно-смысловой сферы: высокий уровень креативности - надежда на успех, надежда на аффилиацию; низкий уровень - боязнь неудачи, страх отвержения.

Исследователи считают, что повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процессе формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

В результаты многочисленных экспериментов был установлен волнообразный характер проявления креативности. Общая динамика креативности в ходе экспериментов (вслед за повышением креативности наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок. Причем существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности. Первый тип заключается в восстановление прежней системы путем понижения креативности, что связано с выраженным эмоциональным дискомфортом. Второй тип - обретение новой устойчивости без понижения креативности, при этом люди испытывают более позитивные эмоции.

Таким образом, развитию креативности должны способствовать определенные условия. Но многие авторы считают, что как бы не складывались эти условия, если в человеке нет творческих задатков, креативность развить невозможно.

3. Личностные особенности креативного человека

 

Многими исследователями описаны особенности личности креативных детей. Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм детей - внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке. В.М. Астапова отметила высокий уровень тревожности, впечатлительности детей с высоким уровнем креативности. Е.Л. Барышникова обнаружила способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия. Были исследованы особенности эмоциональных состояний креативных детей (Е.Л. Барышникова). Обнаружено, что с Ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции.

В литературе очень много исследований взаимосвязи интеллекта и креативности, причем встречаются соверщенно противоположные точки зрения. Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности.

Результаты некоторых современных исследований свидетельствуют о том, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности.

Психогенетика изучает влияние генотипа и среды на фенотипическую изменчивость поведения. Как правило, основным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как родных, так и приемных).

Монозиготными (МЗ) называются близнецы, содержащие идентичный набор генов. У дизиготных (ДЗ) близнецов только половина генов одинакова. Аналогичный генетический набор имеют сиблинги (родные братья и сестры). В психологических исследованиях анализируются вариации (дисперсии) признаков в родственных парах и между ними до 3-й степени (1-я степень: родители-дети, дизиготные и монозиготные близнецы, сибсы; 2-я степень: дедушки (бабушки)-внуки, дядя (тетя)-племянники; 3-я степень: кузены и другие родственники).

Приведем результаты наиболее известных психогенетических исследований, проведенных в 70-80-е годы. Наиболее часто упоминаются исследования Дж. Лоэлина и Р. Николса [7]. Авторы применили Национальный тест качества знаний (NMSQT), отобрав около 1500 пар однополых близнецов из 600 тысяч школьников 17 лет. Причем средний уровень интеллекта близнецов не отличался от среднего по всей выборке. В окончательную экспериментальную группу вошло 839 пар. В результате выявлены очень высокие корреляции у монозиготных близнецов как по общему интеллекту, так и по результатам тестирования специальных способностей (владение английским языком, математикой, понимание значений слов и т. д.).


Первоначально исследователей интересовало различие в показателях наследуемости вербального и невербального интеллекта. В качестве наиболее распространенного инструмента для подобных исследований большинство психогенетиков выбрало тест Д. Векслера.

С. Ванденберг выявил значимые различия в величине показателя наследуемости способностей, тестируемых отдельными субтестами шкалы Векслера: наибольший показатель наследуемости был у способностей, тестируемых вербальной шкалой («Общая осведомленность», «Арифметический», «Общая понятливость», «Словарный», «Шифровка», «Сходство»), а также у субтестов невербальной шкалы «Кубики Косса» и «Последовательные картинки». Между тем по субтестам «Сложение фигур», «Недостающие детали» различия между группами МЗ и ДЗ близнецов оказались незначительными. Более того, различия в уровне вербального интеллекта в целом более генетически детерминированы, чем в уровне невербального интеллекта. Влияние средовой составляющей на невербальный интеллект гораздо более значительно [8].

Наиболее полное и интересное исследование провел в 1979 году Р. Роуз: он сравнивал семьи взрослых МЗ близнецов, их супругов и детей. Исследование проводилось, в частности, для выявления влияния так называемого «материнского эффекта»: при его наличии полусибсы, матери которых являются МЗ близнецами, будут обладать большим сходством по уровню интеллекта, чем полусибсы, у которых отцы МЗ близнецы. Этот эффект выявился только для двух субтестов шкалы Векслера. Кроме того, был обнаружен аддитивный характер наследования способностей, входящих в структуру невербального интеллекта.

Наконец, Дж. Горн с коллегами (1982), анализируя результаты техасского исследования, пришел к выводу, что показатели невербального и вербального интеллекта в равной мере детерминированы генотипом, но изменчивость невербального интеллекта в большей мере обусловлена семейной средой [9].

Если взять за основу факторную структуру способностей (по Терстоуну), то становится очевидно, что многочисленные исследования практически полностью воспроизводят один и тот же порядок, показывающий меру генетической детерминации тех или иных способностей. В наибольшей мере генетически детерминированы уровни развития вербальных способностей (V-factor), пространственные (S-factor), беглость речи (W-factor). Относительно математических способностей результаты, полученные в различных исследованиях, расходятся.

Наиболее противоречивы результаты исследований генетической детерминации математических способностей.

В исследовании Т. Фога и Р. Пломина [11] не выявлено наследуемости математических способностей, а в исследованиях А. Гарфинкеля, Дж. Лоэлина и Р. Николса [12] были выявлены значимые различия внутригрупповых корреляций МЗ и ДЗ близнецов. Правда, исследование А. Гарфинкеля проведено в русле концепции Ж. Пиаже о природе интеллекта, и в качестве экспериментальных проб были использованы 15 задач Ж. Пиаже. В экспериментальную группу вошли 197 монозиготных и 72 дизиготные пары 4-8-летних близнецов. Оказалось, что наследственные факторы и образование родителей обусловливают 50 % вариантности показателей логического мышления по Ж. Пиаже. Но возникает закономерный вопрос, тождественны ли математические способности уровню развития интеллекта по Ж. Пиаже.

 

Общие способности в большей мере генетически детерминированы, чем специальные; различия в уровне вербального интеллекта в большей мере обусловлены наследственностью, чем различия в уровне невербального интеллекта.

Сегодня исследователи не удовлетворяются регистрацией сходств – различий корреляций показателей МЗ и ДЗ близнецов и организуют лонгитюдное исследование. Наиболее известным является Луисвилльское исследование, проводившееся с 1957 года до середины 80-х годов. В нем было прослежено развитие 500 пар МЗ близнецов от 0 до 15 лет. Параллельно исследовалось 950 пар сибсов.